Self koncept i akademsko postignuće

Univerzitet u Beogradu
Filozofski fakultet
Odeljenje za psihologiju

 

Seminarski rad

Self-koncept i akademsko postignuće
Uvod u psihologiju obrazovanja

Predrag Jovanović
Anđela Todorović

Uvod

Glavni cilj ovog rada je da uz objektivni pregled definicija i istraživanja veze self-koncepta i akademskog postignuća, ukaže na rešenja primenljiva u vaspitno-obrazovnoj praksi, na probleme postojećeg nastavnog programa, na domete teorijskog shvatanja, kao i  na značaj pojmova self-koncepta i akademskog postignuća.

 

Određenje pojma self-koncepta i akademskog postignuća

Self konept

Slika o sebi, samosvest, poimanje sebe, self-koncept, su zapravo pojmovi, koje različiti autori različito definišu, a u suštini predstavljaju generalizovano iskustvo o sebi u različitim područjima života i rada (Janakov, 1988; prema: Kuburić, 2009). Self-koncept ili slika o sebi je multidimenzionalni konstrukt koji se odnosi na individualnu percepciju selfa u vezi sa različitim karakteristikama (akademskim i neakademskim), rodnim ulogama, seksualnošću, rasnim identitetom i mnogim drugim. Self-koncept je skup verovanja o sebi. Pretpostavlja se da se razlikuje od samosvesti, a da je opštiji od samopouzdanja koji je čisto vrednosni element slike o sebi. Self-koncept je interni model koji se sastoji iz samoprocene. Karakteristike koje se ocenjuju uključuju ličnost, veštine i sposobnosti, zanimanja i hobi, fizičke karakteristike i sl.

Slika o sebi se može menjati vremenom, kada se vrši ponovna procena, a u ekstremnim slučajevima promena može dovesti do krize identiteta. Model slike o sebi sadrži tri komponente: samopoštovanje, stabilnost (koja se odnosi na organizaciju i kontinuitet nečijeg self-koncepta) i samoefikasnost (uverenje da posedujemo određene sposobnosti za određenu akciju i da je možemo uspešno izvršiti). Izgrađuje se polako i dugo od ranog detinjstva na osnovu povratnih informacija koje dobijamo prvo od svojih roditelja, zatim drugova, vaspitača, učitelja, kao i na osnovu svojih interpretacija ponašanja drugih ljudi prema nama. Dete se oseća dobro (njegov self – koncept je pozitivan) kada ono sebe doživljava kao prihvaćeno od drugih, sposobno i kompetentno, sigurno i samosvesno, voljeno, cenjeno i nezavisno.

Gordon Olport u svojoj teoriji ličnosti selfu pridaje centralnu ulogu u razvoju individualne ličnosti. Prema Olportu, odrasla osoba poseduje jedan osećaj sebe koji je povezan sa selfovima drugih, emocionalnom sigurnošću  i prihvatanjem sopstvenog selfa. Olport i Vilijem Džejms su smatrali da bi self mogao biti podeljen na različite komponente koje su prepoznate kao kognitivne (self-koncept) i afektivno-evaluativne komponente (self-esteem i samoreprezentacija) (Hair & Graziano, 2003).

Samopoštovanje kao važna komponenta self-koncepta

Samopoštovanje je komponenta složenijeg konstrukta koji se označava kao pojam o sebi. Pojam o sebi se sastoji od stavova i pretpostavki koje osoba ima u odnosu na sebe i svoje sposobnosti, a koje su ujedno i vodič za njeno ponašanje (Coopersmith, Feldman 1974; prema  Milošević, Ševkušić 2005). Samopoštovanje, kao važan aspekt slike o sebi, smatra se njegovom evaluativnom komponentom. Kada deca krenu u školu, njihov pojam o sebi je suštinski formiran kroz uticaj porodice, međutim uticaj škole se nikako ne može zanemariti. Samopoštovanje je svesni kognitivno-afektivni izraz samoevaluacije i predstavlja jedan od najdirektnijih pokazatelja integrisanosti pojma o sebi. Prema tome, visoko samopoštovanje je važan preduslov visokog školskog postignuća (Ševkušić i Milošević, 2005). Školsko postignuće i učenje ostvaruju značajan uticaj na samopoštovanje i učenik treba da bude uspešan kako bi izgradio pozitivnu sliku o sebi i svojim akademskim postignućima. Uzroke sopstvenog uspeha i neuspeha osoba može pripisivati sebi ili drugima, tj. spoljašnjoj sredini, pri čemu uzroke neuspeha često nalazi u sredini, što se shvata kao neka vrsta odbradbenog mehanizma u cilju održanja samopoštovanja (Opačić, 1995; prema Ševkušić i Milošević, 2005). Učenikova očekivanja u pogledu ishoda sopstvenog ponašanja su povezana sa nivom njegovog samopoštovanja. Kod onih učenika koji kontinuirano doživljavaju neuspeh  dolazi do smanjenja očekivanja i samopoštovanja, samim tim i do smanjenja motivacije za učenje, takvi učenici postaju frustrirani i često se dešava da ne nastave školovanje (Milošević i Ševkušić, 2005).

Postignuće

Postignuće kao pojam susrećemo još 1953. godine kada je Atkin­son zajedno sa Dejvidom Mek Klilendom i saradnicima stvorio instrument za merenje postignuća (McClelland et al., 1953; prema Frančesko, Mihić i Kodžopeljić, 2002). Radi se o motivu postizanja kojim je ličnost vođena u određenoj aktivno­sti. Danas je na Zapadu postalo uobičajeno da se postignuće iden­tifikuje sa školskim uspehom, a taj se pojam najčešće javlja kao sintagma “školsko posti­gnuće” i to prvenstveno u kolokvijalnom govoru. Školsko postignuće se javlja kao potreba ličnosti da pokaže integritet i demonstrira sposobnosti, kao potreba za pripadanjem i za ostva­rivanjem res­pekta od strane drugih ljudi; ono, dakle, ima socijalnu dimenziju. Istraživanje  Trojtvana (Trautwein et al., 2009) pokazuje da vršnjačko prihvatanje deteta  ima značajan uticaj na self-koncept i utiče na ponašanje deteta i akademski uspeh. Ovo istraživanje ukazuje na značaj socijalnih uticaja na self-koncept.

Operacionalizacija ovog konstrukta se najčešće vrši preko zvanično važećih ocena koje učenici ili studenti postižu. Naravno, parametar koji odslikava stepen akademskog postignuća se uglavnom izražava  u  nešto složenijem kvantitativnom obliku kao prosek ocena na jednoj godini školovanja ili tokom celokupnog  školovanja.

 

Istraživanja povezanosti self-koncepta i akademskog postignuća

1945. godine, Preskot Liki (Lecky, 1945; prema Don Hamachek, 1995) je prvi istakao da bi nivo postignuća studenata mogao biti povezan sa percepcijom koju oni imaju o sebi kao učenicima (Don Hamachek, 1995). On je primetio da neka deca imaju isti broj grešaka u spelovanju po strani, bez obzira na težinu materijala za spelovanje. Da bi proverio pretpostavku po kojoj bi se ovaj nalaz objasnio u terminima onoga što oni misle o sebi, a ne njihovim aktuelnim sposobnostima spelovanja, grupa ove dece je radila sa savetnikom koji im je pomagao da istraže svoja osećanja u vezi sa njihovim mogućnostima spelovanja. Kao posledica ovih diskusija, a uprkos činjenici da deca nisu imala dodatni rad u veštini spelovanja, primećen je napredak u njihovom spelovanju (Don Hamachek, 1995).

Ovim istraživanjem, Liki (Lecky, 1945; prema Don Hamachek, 1995) je otvorio vrata jednoj važnoj tezi: kakav stav studenti imaju o svojim sposobnostima može pozitivno ili negativno, nesvesno ili svesno, uticati na njihovo akademsko postignuće. Ova ideja sugeriše da akademsko postignuće možda nije jednostavan izraz studentskih sposobnosti, već u velikoj meri može zavisiti od studenstke percepcije svojih sposobnosti. Meta-studija Hansforda (Hansford & Hattie, 1982; prema Don Hamachek 1995) pokazuje korelacije između self-koncepta i akademskog postignuća koje se kreću između – 0.77 i 0.96 sa prosečnom korelacijom od 0.21 koja ukazuje na malu, ali realnu vezu koja ne zavisi od vrste psiholoških instrumenta ili nacrta istraživanja (Don Hamachek, 1995).

Nalazi ispitivanja Vatenberga i Kliforda (Wattenberg i Clifford, 1964; prema Milošević, Ševkušić 2005) ukazuju da je pojam o sebi kod dece predškolskog uzrasta znatno bolji indikator uspešnosti u čitanju nego inteligencija. U studiji koja je obuhvatila 50 učenika osnovnih škola, utvrđeno je da oni učenici koji su pošli u školu sa povoljnim mišljenjem o sebi više vremena posvećuju učenju nego oni učenici sa nepovoljnom slikom o sebi.  Takođe u drugoj studiji koja je obuhvatala 200 ispitanika, pokazalo se da učenici sa visokim nivoom samoopažanja akademskih kompetencija preferiraju intelektualne izazove za razliku od onih sa  niskim nivoom samoopažanja.

Očekivanja značajnih drugih u vezi sa akademskim postignućem

Istraživanja su pokazala da adolescenti čije su majke i učitelji imali visoka očekivanja u vezi njihovog budućeg obrazovnog postignuća  postigli veći akademski uspeh nego oni prema kojima su odrasli imali niža očekivanja (Mistry , 2007;  Tiedemann , 2000). Odrasli sa visokim očekivanjima su doveli do razvoja pozitivne slike o sebi kod adolescenata. Objašnjenje za prethodne rezultate istraživanja mogu se naći u Bandurinoj teoriji učenja (Bandura, 1986), prema kojoj roditelji služe kao modeli za ponašanje, kada je akademska motivacija u pitanju. Po ovoj teoriji, roditelji predstavljaju model koji igra važnu ulogu u motivaciji za postignućem, te ukoliko oni pokazuju zainteresovanost za određene školske predmete i zadatke svog deteta i dete će vremenom pokazati veće interesovanje za te predmete. Jedna studija je otkrila da su izveštaji roditelja o sopstvenom angažovanju u matematici, nauci i kompjuterskim aktivnostima bili pozitivno povezani sa angažovanjem njihove dece u istim aktivnostima (Simkins, Davis-Kean i Eccles, 2005).

 

Značaj samopoštovanja u akademskom postignuću i izuzeci

Iako većina istraživanja ukazuje na visoku pozitivnu povezanost samopoštovanja i postignuća, kao i da je samopoštovanje važan korelat  školskog postignuća, u određenom broju istraživanja postoje izuzeci. Na primer, u istraživanju koji je obuhvaćeno 670 učenika beogradskih srednjih škola, kod ženskih ispitanika nije pronađena značajna statistička veza između samopoštovanja i školskog postignuća, dok je kod muških ispitanika konstatovana slaba statistička značajnost ove veze (Janjetović, 1996; prema Milošević, Ševkušić 2005).

Nalazi istraživanja Šmeka i saradnika (Schmech, 1991; prema  Milošević, Ševkušić 2005) pokazuju da samopoštovanje može uticati i na preferenciju određenih strategija u učenju. Utvrđene su negativne korelacije između samopoštovanja i orijentacije učenika na jednostavno reprodukovanje, površni pristup učenju i tendenciji da se prebrzo ili bez dovoljno dokaza izvode generalizacije. Dok su oni učenici koji imaju visoko samopoštovanje skloniji izboru onih strategija koje obezbeđuju kvalitetnije učenje (učenje sa razumevanjem, kritičko vrednovanje informacija). Drugim rečima, samopoštovanje ima značajne efekte na način na koji učenici pristupaju informacijama i situacijama učenja.

U ispitivanju povezanosti samopoštovanja i školskog postignuća ekstahovane su tri komponente: visoko samopoštovanje (koje odgovara ajtemu: „ Svestan sam svojih kvaliteta“), nisko samopoštovanje (koje odgovara ajtemu: „Sumnjam da ću u životu postići bilo šta što iole vredi“), eksternalni lokus kontrole, kada ishode pripisuju silama izvan sebe (odgovara ajtemu:“ U mnogim slučajevima sudbina određuje šta će mi se dogoditi“) (Milošević, 2004; prema Milošević, Ševkušić, 2005). Ovim ekstrahovanim faktorima objašnjeno je 24% varijanse školskog postignuća. Ovi nalazi ukazuju da sa povećanjem eksternalnog lokusa kontrole i povećanjem nivoa samopoštovanja dolazi do sniženja školskog postignuća. Jedno od mogućih tumačenja ove dobijene negativne veze, je to da ja korišćena  skala čiji se ajtemi odnose i na situacije koje nisu isključivo školskog tipa.

Četiri vrste interakcija između self-koncepta i akademskog postignuća

Nunez, Gonzalez i Pineda (Nunez, Gonzales & Pineda, 1994; prema Sanchez & Roda, 2003) izdvajaju četiri osnovne vrste interakcija između self-koncepta i akademskog postignuća:

1)      Uticaj akademskog učinka na self-koncept – Iskustvo akademskog uspeha ili neuspeha utiče na samopoimanje (Tajfel & Turner, 1986 prema Sanchez & Roda, 2003);

2)      Nivoi self-koncepta određuju stepen akademskog postignuća;

3)      Treća vrsta interakcije postulira kauzalnu vezu tj. obostranu međuzavisnost između self-koncepta i akademskog postignuća;

4)      Neki autori predlažu da su i self-koncept i akademski učinak prouzrokovani sporednim varijablama (personalni, sredinski, socijalni faktori).

No, ova četiri odnosa ne mogu biti u potpunosti odvojena, a još manje pojedinačno i nezavisno ispitana zbog njihovog sveobuhvatnog prožimanja.

Reciprocitet odnosa između self-koncepta i akademkog postignuća

 

 Iako neki autori smatraju da studenti pre svega treba da imaju visoka postiguća u školi da bi imali pozitivnu sliku o sopstvenim akademskim sposobnostima, postoji i pozicija koja se zalaže za stav da je pozitivna slika o sebi neophodan preduslov visokog postignuća u školi (Don Hamachek, 1995). Postojanje empirijskih nalaza koji potvrđuju oba stanovišta sugeriše da su self-koncept i postignuće dinamički interaktivni i da se nalaze u recipročnom odnosu. Međutim, rasprava o tome da li pozitivan self-koncept prethodi akademskom postignuću ili nastupa nakon njega, je više akademska nego praktična (Don Hamachek, 1995).  Marš i Jang (Marsh & Yeung, 1997a; prema Marsh et al., 1999), nakon pregleda velikog broja studija, zaključuju da postoji razumna konzistentna podrška za model recipročnih efekata između self-koncepta i akademskog postignuća. Međutim, postoje i neki izuzeci. Šavelson i Bolus (Shavelson & Bolus, 1982) u svojoj studiji nalaze samo značajne smerove od self-koncepta do akademskog postignuća, dok Njumen (Newman, 1984; prema Marsh et al., 1995) izveštava o značajnim vezama u suprotnom smeru (Marsh et al.,1999). Marš sugeriše da će veze između self-koncepta i akademskog postignuća biti jače za mere koje se zasnivaju na školskom postignuću u odnosu na standardizovane mere postignuća. Helmke i Ajk (Helmke & van Aken, 1995) ne podržavaju ovu tezu (Marsh et al.,1999), dok Skalvik i Hagtvet (Skaalvik & Hagvet, 1990) smatraju da će veze između akademskog postignuća i self-koncepta biti jače u studijama sa odraslim studentima, za šta navode i empirijske dokaze. Iz longitudinalnog istraživanja iz veza između generalnog self-esteem-a, akademskog self-koncepta i školskog postignuća, isti autori zaključuju da bolje razumevanje veze između akademskog postignuća i sposobnosti kod dece može dovesti do povećane osetljivosti na fidbek koji utiče na povećanje tačnosti samoreprezentacija vlastitih sposobnosti (Skaalvik & Hagtvet, 1990). Marš i Jang (Marsh & Yeung, 1997; prema Marsh et al., 1999) ispituju vezu između akademskog self-koncepta, školskih ocena i ocena nastavnika iz engleskog, matematike i nauke na svakih tri godine i potvrđuju model recipročnih efekata veze akademsko postignuće-self-koncept (Marsh et al.,1999). Neka istraživanja pokazuju da je recipročnost veze između akademskog postignuća i self-koncepta naročito vidljiva kod srednjoškolskih godina, kada su deca više sposobna da tumače povratne informacije njihovih akademskih postignuća (Eccles & Wigfield, 1985; Marsh, 1990b; prema Don Hamachek, 1995). Značaj istraživanja koja se bave povezanošću self-koncepta i akademskog postignuća je u tome što pokazuju razumnu, konzistentnu i interaktivn vezu ova dva faktora, naročito od srednjih godina (Don Hamachek, 1995).

 

Multidimenzionalnost self-koncepta i akademski self-koncept

Istraživanja self-konstrukata su od naročitog interesa za psihologe obrazovanja. Empirijske studije koje se bave self-konceptom se fokusiraju na područja definicije i strukture self-koncepta, njegove operacionalizacije, veze između self-koncepta i drugih procesa i ponašanja (Skaalvik & Skaalvik, 2002). Mnoga istraživanja (Byrne, 1984; March, 1990b; Byrne, &Shavelson, 1988; prema Shavelson & Bolus, 1982) sugerišu da je akademski self-koncept očigledno različit od genaralnog self-koncepta, ali da je akademski self-koncept čak više povezan sa akademskim postignućem od generalnog self-koncepta. Zbog toga, istraživanja ne samo da podržavaju ideju da su self-koncept o sposobnostima i postignućima povezani, već i da je ta povezanost veća kada su mere self-koncepta povezane sa specifičnim akademskim kontekstom (Don Hamachek, 1995).

Šaveson, Hubner i Stanton (Shaveson, Hubner, & Stanton, 1976; prema Marsh, 1990) su napravili višeaspektni hijerarhijski model self-koncepta, gde je vrh hijerarhije self-koncepta podeljen na akademske i neakademske komponente. Akademski self-koncept se odnosi na pojedinačne predmete (engleski, matematika), a neakademski self-koncept odnosi na socijalni, emocionalni i fizički self-koncept. Razvijen je SDQ (Self Description Quescionnaire) upitnik samoopisa predviđen za merenje self-koncepta kod preadolescenta, ranih i kasnih adolescenata. Faktorska analiza odgovora na SDQ upitniku na populacijama različitog uzrasta su dala je potvrdu multidimenzionalnosti self-koncepta. Međutim, kasnija istraživanja su pokazala da je hijerarhija self-koncepta mnogo komplikovanija nego što se primarno mislilo, pa je došlo do odvajanja akademskog self- koncepta na matematičko-akademski i verbalno-akademski faktor (Savelson, 1976; prema Marsh, 1990).

            Moderna istraživanja naglašavaju multidimenzionalnost self-koncepta i njegove različite facete. Korelacije između faceta self-koncepta i odgovarajućeg akademskoga postignuća su visoke. Na primer, Marš i saradnici nalaze korelaciju 0.55 između postignuća u matematici i matematičkog self-koncepta i korelaciju od 0.24 između verbalnog postignuća i verbalnog self-koncepta. Međutim, u nekoliko studija (Marsh, 1986; Marsh et al., 1988; Möller &Köller; Skaalvik & Rankin, 1995a; Skaalvik &Valas, 2001; prema Marsh, 1990) se pokazalo da je korelacija između različitih domena self-koncepta, odnosno verbalnog i matematičkog self-koncepta, naročito u srednjoškolskim godinama i kasnije, bliska nuli. Ovaj nalaz dovodi do razvoja I/E modela (Interni i eksterni okvir referentnog modela) Skalvika i Skalvikove (Skaalvik & Skaalvik, 2002).

U istraživanjima self-koncepta Skalvik (Skaalvik, 1997; prema Skaalvik & Skaalvik, 2002) identifikuje i definiše ključne prethodnike self-koncepta:

1.      Referentni okviri. Procene studenata o njihovom postignuću su glavne determinante self-koncepta. Međutim, ovi sudovi moraju biti usmereni protiv nekih referentnih okvira. Zbog toga referentni okviri igraju važnu ulogu u razvoju akademskog self-koncepta. 

2.      Uzročne atribucije. Za faktore kojima studenti atribuiraju svoje akademsko postignuće se pretpostavalja da imaju isti uticaj na self-koncept kao i njihove afektivne reakcije. Self-koncepti studenata mogu da utiču na njihove atribucije, ali i atribucije i self-koncepti mogu imati recipročne odnose (Skaalvik, 1997a; Stipek, 1993; Tennen & Herzberger, 1987; prema Skaalvik & Skaalvik, 2002).

3.      Reflektovane procene značajnih drugih. Ideju da je self formiran od procena drugih zastupao je Salivan (Sullivan, 1947; prema Skaalvik & Skaalvik, 2002), kao i Rozenberg (Rosenberg, 1979; prema Skaalvik & Skaalvik, 2002). Snou i saradnici (Snow, Corno & Jackson, 1996; prema Skaalvik & Skaalvik, 2002 ) u svom preglednom članku upućuju na ovu ideju “usmeravajućih drugih” u obrazovanju.

4.      Vrhunski doživljaji. Istraživanja samoefikasnosti (Bandura, 1977, 1981, 1997; prema Skaalvik & Skaalvik, 2002) pokazuju da je najvažniji izvor verovanja u sopstvenu efikasnost autentično vrhunsko  iskustvo.

5.      Psihološka centralnost. Harter i Mejberi (Hanter & Mayberry, 1984; prema Skaalvik & Skaalvik, 2002) zahtevaju od studenata da procene važnost pet oblasti (škola, sport, socijalni odnosi, fizički izgled i ponašanje) i njihove sposobnosti unutar njih. Oni nalaze da je self-esteem najviši među onim studentima koji su procenili one oblasti u kojima su najuspešniji i kao najznačajnije.

Ovih pet principa konstrukcije self-koncepta ukazuju na to da će pre nego što student objasni razloge svog akademskog postignuća, on će proceniti kvalitet takvoga postignuća. Skalvik i Skalvikova (Skaalvik & Skaalvik, 2002) smatraju da studenti koriste višestruke referentne okvire da bi procenili sebe, i to verovatno i one sa različitim implikacijama (Skaalvik & Skaalvik, 2002).

Birnova (Byrne, 1984; prema Marsh et al., 1999) je primetila da je razlog postojanja velikog interesovanja za vezu između self-koncepta i akademskog postignuća verovanje da self-koncept poseduje motivacione činioce koji deluju tako da su promene akademskog self-koncepta posledično praćene promenama akademskog postignuća. Keni i Kelsin (Kenny & Kelsin, 1997; prema Marsh et al., 1999) predlažu modele veze self-koncept-postignuće. Prema modelu poboljšanja self-koncepta, self-koncept je primarno određen akademskim postignućem, dok model razvoja veština implicira da akedemski self-koncept posledično proizilazi iz akademskog postignuća (Marsh et al.,1999). Iako Birnova (Byrne, 1986; prema Marsh et al., 1999) ne nalazi efekte postignuća na self-koncept, ona dovodi u pitanje adekvatnost kombinovanja školskih ocena i akademskog postignuća u jedinstven konstrukt, kao i slabost jednog od dva indikatora akademskog self-koncepta (Marsh et al.,1999). Uprkos nekim nekonzistentnim rezultatima u studijama, Marš (Marsh et al., 1999) smatra da su oni konzistentni sa njegovom sugestijom da su efekti self-koncepta na akademsko postignuće najverovatnije veći  kada se postignuće zasniva na školskim ocenama (Marsh et al.,1999).

Self-koncept i akademsko postignuće u adolescenciji

Adolescencija je kritični period razvoja tokom kojeg se fiziološke i moždane funkcije dramatično menjaju što dovodi do bržeg razvoja kognitivnih i socijalnih sposobnosti. Ove promene mogu značajno uticati na razvojne ishode, uključujući akademsko postignuće, self-koncept i motivaciju (Wigfield & Wagner, 2005, prema Zhang & al., 2011). Adolescencija je krucijalni period za formiranje individualnog self-koncepta u kome je self-koncept naročito vulnerabilan i podložan uticajima povratnih informacija iz spoljašnje sredine. Mnoge studije sugerišu da je self-koncept povezan sa akademskim postignućem u adolescenciji (Denissen, Zarret, & Eccles, 2007; Kobal & Musek, 2001, prema Zhang & al., 2011). Međutim, ova istraživanja se fokusiraju na to kako pozitivni ili negativni fidbek utiče na self-koncept, pri čemu zanemaruju mogućnost da kognitivne strategije koje koriste adolescenti suočavajući se sa ovim povratnim informacijama takođe utiču na njihov self-koncept (Zhang & al., 2011). Istraživanja iz socijalne psihologije pokazuju da su osobe sklonije da koriste određene kognitivne strategije kako bi oblikovale svoj self-koncept (na primer, tendencija atribuiranja negativnog fidbeka nepersonalnim faktorima). Ove strategije pomažu osobi da se suoči sa mogućim negativnim fidbekom i poboljša svoj self-esteem.

Zeng i saradnici (Zhang & al., 2011) nastoje da ispitaju kako skrivanje informacija o postignuću utiče na vezu između akademskog postignuća i self-esteem-a i ukažu na moguće kognitivne mehanizme koji se nalaze u osnovi ove veze. Oni dolaze do tri zaključka:

1.      Adolescenti sa niskim akademskim postignućem koji nemaju povratnu negativnu informaciju o svom akademskom postignuću na intervjuu u kome ispitivač ne zna za njegova postignuća, imaju pozitivniji self-esteem od studenata sa visokim akademskim postignućem koji nemaju pozitivnu informaciju o akademskom postignuću tj. ispitivač ne zna za njihove pozitivne rezultate u toku školovanja;

2.      Studenti sa niskim akademskim postignućem u kontekstu visokog postignuća tj. kada je traženo od njih da se stave u ulogu “dobrog” studenta, potiskuju negativne self-reprezentacije, dok studenti sa visokim postignućem u suprotnom kontekstu potiskuju pozitivne self-reprezentacije;

3.       Vreme reakcije na reči koje su povezane sa pozitivnim i negativnim self-    reprezentacijama u slučaju svih studenata je sporije u odnosu na neutralne reči.

Podsticanje samopoštovanja i implikacije u obrazovnoj praksi          

Prema mnogim autorima, postoje različite metode pomoću kojih nastavnici mogu da pomognu učenicima da razviju svoje samopoštovanje, a učenje po modelu svakako da predstavlja jedan od načina. Naime, ponašanje nastavnika koje karakteriše visoko samopoštovanje, tokom nastavnog procesa može da ulije veće samopouzdanje i predstavlja dobar primer u procesu izgradnje samopoštovanja kod učenika. To se postiže prenošenjem pozitivnih vrednosti, kao i podrškom i ohrabrivanjem autonomije učenika (Ryan & Grolnick 1986; prema Milošević, Ševkušić, 2005). U istraživanju Nelsona (Nelson, 1984; prema Milošević, Ševkušić, 2005) došlo se do nalaza koji govore o tome da su količina posvećenosti i podrške koju nastavnici pružaju učenicima, zatim stepen u kome zahtevaju red i organizaciju, kao i uvođenje inovacija pozitivno povezani sa opštim samopoštovanjem učenika i da je veća kontrola učeničkog ponašanja negativno povezana sa akademskim samopoštovanjem učenika. Prema tome, školsko okruženje, koje ohrabruje autonomiju i inicijativu učenika pozitivno utiče na razvoj samopoštovanja učenika.

Iako je dokazano da učenici imaju bolju sliku o sebi kada imaju bolja postignuća u školi, navodi se da deca ne dobijaju dovoljno pozitivnih poruka od strane nastavnika (Milošević i Ševkušić, 2005). U praksi se često susrećemo sa eksplozijom petica i zvezdica i drugih spoljnih motivatora koji nastavnici primenjuju kako bi nagradili postignuće i podstakli samopoštovanje. Međutim, da bi nastavnici doveli do trajnih promena u samopoštovanju tj. do njegovog povećanja trebalo bi dosledno i kontinuirano da stvaraju situacije u kojima će učenici primati pozitivan i konstruktivan fidbek. Postoje različiti načini da se pomogne učeniku u razvijanju samopoštovanja, jedan od načina je učenje po modelu (Milošević i Ševkušić, 2005). Svojim ponašanjima i vrednostima koje promovišu nastavnici u velikoj meri modeluju samopoštovanje učenika. Moguće je, na primer, da nastavnici koji ispoljavaju visoko samopoštovanje posluže kao model učenicima za izgradnju sopstvenog samopoštovanja. Takođe oni nastvavnici koji pružaju podršku i ohrabruju autonomiju prozvode veći nivo samopoštovaja kod učenika (Milošević i Ševkušić, 2005).                                                     

Pozitivni fidbek od strane nastavnika, podrška od drugova i češće doživljavanje uspeha u učenju vodi do porasta samopoštovanja i osećanja kompetentnosti. Danas je sveprisutno shvatanje da je školsko postignuće proizvod složene mreže između nastavnika i učenika u kojoj se formira identitet uspešnog ili neuspešnog sa visokim, umerenim i niskim samopoštovanjem.

Šta može nastavnik?

Po našem mišljenju, neophodno je da nastavnik prihvati učenike onakvim kakvi oni jesu i da ih nauči postavljanju realnih ciljeva, kao i takmičenju sa samim sobom. Takođe, važno je postaviti pravila, potkrepljivati individualni napredak, naglašavati pozitivno i ne izjednačavati sposobnosti sa ličnom vrednošću. U svom praktičnom radu, nastavnik uvek treba imati u vidu da je važno da deca u ranom detinjstvu dožive sebe u redu, a sami nastavnici im to mogu omogućiti tako što će im stvarati situacije u kojima bi deca mogla potvrditi vlastitu vrednost.

Reference:

 

• Bandura A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, Journal of Educational Psychology, 101(2): 509–519.
• Don Hamachek (1995). Self-Concept and School Achievement: Interaction Dynamics and Tool for Assessing the Self-Concept Component. Journal of Counseling & Development, 73, 419-425.
• Frančesko M., Mihić V., Kodžopeljić J. (2002). Neki socio-demografski i psihološki korelati postignuća, Vol 35 (1-2), 65-79.
• Hair, E. C., Graziano, W. G. (2003). Self-Esteem, Personality and Achievement in High School: A Prospective Longitudinal Study in Texas. Journal of Personality, 71:6, 971-994.
• Helmke, A. & van Aken, M.A.G. (1995). The causal ordering of academic achivement and self-concept of ability during elementary school: A longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 87, 624-637.
• Herbert W. Marsh (1990). The Structure of Academic Self-Concept: The Marsh/Shavelson Model. Journal of Educational Psychology,82, 623-636.
• Kuburić Z. (2009). Moć identifikacije. U: Milan Vukomanović (ed.). Beograd: Čigoja štampa, 137–148.
• Marsh, H. W., Byrne, B. M., Yeung, A. S. (1999). Causal Ordering of Academic Self-Concept and Achievement: Reanalysis of Pioneering Study and Revised Recommendations. Educational Psychologist, 34(3), 155-167.
• Marsh, H. W., Martin, Andrew J. (2011). Academic self-concept and academic achievement: Relations and causal ordering. British Journal of Educational Psychology, Vol. 81, p59-77, 19p.
• N. Milošević, S. Ševkušić. (2005). Samopoštovanje i školsko postignuće učenika: Zbornik instituta  za pedagoška istraživanja, 70-87.
• Sanchez, F., J., P., & Maria Dolores Sanches Roda, M., D., S. (2003). Relationships between self concept and academic achievment in primary students. Eletronic Journal of Research in Educational Psychology and Psichopedagogy, 1 (1) 95-120.
• Shavelson, R.J., & Bolus, R. (1982). Self-concept: The interplay of theory and methods. Journal of Educational Psychology, 74, 3-17.
• Simkins S, Davis-Kean PE, Eccles JS (2005). Parents’ socializing behavior and children’s participation in math, science, and computer out-of-school activities. Applied Developmental Science, 9:14–30.
• Skaalvik and K.A. Hagtvet, „Academic Achievement and Self-Concept: An Analysis of Causal Predominance in a Developmental Perspective,“ Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 58, 1990.
• Skaalvik, E., & Skaalvik, S. (2002). Internal and External Frames of Reference for Academic Self-Concept. Educational Psychologist, 37(4),233-244.
• Tiedemann, J. (2000). Parents’ gender stereotypes and teachers’ beliefs as predictors of children’s concept of their mathematical ability in elementary school. Journal of Educational Psychology, 92(1), 144-144-151.
• Trautwein, U., Ludtke, O., Nagy, G., Marsh, H.W. (2009). Within-School Social Comparisons: How students perceive the standing of their class predicts academic self-concept. Journal of Educational Psychology, 101 (4), 853-866.
• Zhang, B., Wang, M., Li, J., Yu, G., Bi, Y. (2011). The Effects of Concealing Academic Achievement Information on Adolescent` Self-Concept. The Psychological Record,61, 21-40.